jueves, 3 de mayo de 2012

Voto Particular sobre el Bachillerato de Excelencia


ORDEN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y EMPLEO POR LA QUE SE REGULA EL PROGRAMA DE EXCELENCIA EN BACHILLERATO Y SU IMPLANTACIÓN EN INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID


CONSIDERACIONES DE CARÁCTER GENERAL

Consideración Primera: sobre  Resultados

Este proyecto de orden se presenta sin informe de evaluación del proyecto experimental del bachillerato de excelencia que se puso en marcha el curso 2011/2012 en el IES San Mateo. No conocemos los resultados obtenidos por el alumnado del programa de excelencia, en este primer año de implantación experimental.

Madrid, que es la primera región española por PIB per cápita, tiene unos resultados que, estando ligeramente por encima de la media, no son los que corresponden al entorno socioeconómico del alumnado:

-          la tasa bruta que se gradúa en bachillerato (% resultante de dividir el número de quienes titulan en un año entre el número de personas que tienen 17 años en esa fecha, edad teórica a la que deben titularse) de la Comunidad de Madrid está por encima de la media, pero por debajo de la de la del País Vasco, Asturias, Castilla y León, Navarra, y Galicia,
-          el alumnado madrileño de bachillerato es algo mayor –de edad, por las repeticiones- que la media del alumnos español, y
-          la tasa de promoción, tanto en 1º como en 2º está ligeramente por encima de la media, pero, como ocurría con la tasa bruta, ocupando un 6º lugar entre las Comunidades Autónomas,
-          llama la atención el que esta posición por encima de la media en la tasa de promoción no afecte por igual a los alumnos de la Pública y de la Privada. En Madrid, en 1º, la tasa de promoción es del 81%, pero a partir de un 72% de los centros públicos y un 91,4% de los Privados. En 2º la tasa de promoción es del 77,6%, pero a partir de un 67,6% de los centros públicos y un 88,8% de los Privados. Es decir, casi 20 puntos porcentuales de diferencia en 1º y 11 en 2º. En este apartado, de diferencia entre privada y pública, Madrid sí está a la cabeza: tanto en 1º como en 2º ocupa la segunda posición, es decir, es la segunda comunidad en donde hay más desigualdad en los resultados; en 1º, por detrás de Cataluña y en 2º, en donde los resultados son más importantes, por detrás de Cantabria. Pues bien, Madrid es la segunda comunidad en la que la diferencia entre el % de la escolarización en la Pública (en bachillerato) y el de la % es menor. Es decir, a mayor peso de la red privada o dicho de otra manera a mayor desigualdad en la escolarización, mayor desigualdad en los resultados educativos. Dicho de otra manera, la desigualdad educativa no genera mejores resultados, sino medianos pero más desiguales, es decir, más relacionados con el nivel sociocultural del alumnado.

En este contexto,  sería imprescindible fundamentar que se propone aportar, cuál es el punto de partida y los objetivos que se pretende alcanzar con este programa de Bachillerato de excelencia que se pretende poner en marcha. Sin evaluación y contextualización pierde rigor y credibilidad. Se convierte en una medida simbólica que no tendrá ningún impacto de importancia en el sistema más allá de poner en marcha una actuación de marcado carácter ideológico identitario que se convierta en referencia de un tipo de políticas educativas del partido en el gobierno sin que tengan como fin una mejora que beneficie al conjunto del sistema educativo madrileño.

Segunda consideración: sobre los modelos para mejorar los resultados
Las evaluaciones, tanto internacionales como nacionales, muestran un sistema con el grueso de los alumnos con resultados medios (el 77,1%, en el examen PISA, frente al 73,6% de media de la OCDE), que tiene prácticamente los mismos estudiantes con malos resultados que la media de países (19,5% frente a 18,8%), pero muy pocos en los niveles más altos: un 3,4% frente al 7,6%. El problema es que las propuestas para mejorar esa situación -ese camino de la excelencia- suelen significar cosas distintas si las plantean unos u otros.
La posición de la Comunidad de Madrid parece ser la de que hay que separar a los buenos de los malos estudiantes. Sin embargo, esta postura tampoco es la única respuesta a la situación descrita.  La mayor parte de los países de la OCDE prefieren dar respuesta a las necesidades educativas de los más brillantes con programas específicos desde dentro de los propios centros, sin necesidad de segregar. Esos programas de enriquecimiento o de profundización pueden articularse perfectamente, tanto dentro como fuera del horario escolar habitual tal y como se puede documentar en informes internacionales de instituciones como el Banco Mundial o la OCDE.
De hecho, en España, existen otros modelos, Ministerio (en Ceuta y Melilla) y comunidades  ha puesto en marcha programas de clases extra, tanto en primaria como en secundaria, para ese alumnado más brillante.  En el informe PISA (2010) se recoge que “Los objetivos de mejorar los resultados más altos y luchar para reducir los más bajos no deben ser excluyentes. Los países con más alto rendimiento en lectura, como Finlandia, Corea, Hong Kong y Shanghai, también están entre los que tienen menor variación de puntos entre sus escolares". Esto es, la mejora por arriba se logra mejorando el nivel desde abajo parecería que se produce una sinergia de mejora en todo el sistema. Un efecto contagio.
Analizando dos, modelos muy diferentes, Alemania (en el puesto 20 de los 65 países y regiones que se examinan en lectura en PISA) se separa a los alumnos por sus notas a los 10-11 años, el impacto del estatus socioeconómico y cultural en los resultados en PISA es de los más altos de la OCDE. Finlandia, el tercer país con mejores resultados en PISA,  es el paradigma de la enseñanza comprehensiva, Está todo el alumnado junto  hasta los 16 años. En primaria (de 7 a 12) la clave es dar la atención que cada uno necesite (el 27% de los alumnos recibe apoyo extra). En secundaria (de 13 a 15 años), hay una amplia capacidad de elección dentro del grueso de materias obligatorias y optativas y el centro la tiene para decidir cómo impartirlas y en qué curso.
Parece que el modelo que pretende reproducir esta propuesta son los 95 liceos de excelencia que existen en Francia, en los que sólo es admitido el alumnado  con mejores notas. Francia, en el puesto 22 en PISA, presenta la mayor diferencia de resultados en PISA según el contexto socioeconómico y cultural del alumnado. Los otros referentes que la Comunidad de Madrid, aparte del alemán y el francés, son las Grammar Schools en Reino Unido donde accede el 25% del alumnado con mejores notas en un examen de evaluación que se realiza a los 11 años y las Magnet schools en EE UU, que admiten sólo del 10% al 20% de las solicitudes que llegan cada año. 
Esos programas se contextualizan en sistemas educativos donde el sistema educativo se equipara al mercado y se fundamenta que poner a competir a las escuelas entre sí es un buen instrumento para que mejore el sistema. Los resultados medios de países con Gran Bretaña o Estados Unidos son mejores que los de España en PISA, también el porcentaje de alumnos brillantes (9,9% EE UU, 8% en Reino Unido), pero el porcentaje de malos resultados son casi iguales que en España (en torno a 18% en los dos países anglosajones, frente al 19, 5% de España). Nada que ver con lo que ocurre en Finlandia o Corea, como se ha expuesto anteriormente.

En conclusión, hay diferentes modelos y hay diferentes posibilidades para mejorar los resultados.  La única vía no es segregar al alumnado con mejores notas en centros o aulas específicas. No hay una única salida ni un único modelo. Hay países que consiguen mejores resultados con un sistema más equitativo. La cuestión, qué modelo seguir  para mejorar el sistema educativo,  lamentablemente no está exenta de ideología. Lo que se plantea como mejora en términos de excelencia es en realidad dar más al que más tiene. Al presentarse este proyecto descontextualizado sin presentar una propuesta global de todas las

Tercera Consideración: sobre las consecuencias de esta orden

El bachillerato  de calidad tal como se define en la Orden supone un elemento de segregación por razón de calificaciones, sin considerar, en ningún caso el valor añadido del alumnado que ha partido, en su trayectoria escolar de situaciones deficitarias. Es decir, trata como iguales a los desiguales. Por ello no parece razonable que solo se tenga en cuenta las calificaciones, debería también estimarse el esfuerzo realizado, es decir debería valorarse la trayectoria, esfuerzo y expectativas.

Si el éxito escolar está determinado  por el grupo social de la familia del alumno, como demuestra PISA, no se puede perpetuar las desigualdades sociales, con nuevas desigualdades en el sistema educativo. La educación debe ser una palanca que remueva desigualdades sociales, no puede convertirse en el legitimador de las desigualdades.  Este borrador de orden parece ir en dirección contraria porque va a implicar que:

a)      La administración invertirá más dinero en el alumnado con mejor expediente escolar que en los que tienen dificultades escolares
b)      El alumnado con mejor expediente escolar tendrán más facilidades para seguir progresando que los alumnos con problemas escolares.
c)      Lo único que cuenta es el merito académico adquirido, no el esfuerzo invertido para alcanzarlo.
d)      Considera que los centros educativos son instituciones para reproducir las diferencias sociales porque trata de forma igual a los que parten de condiciones sociales desiguales.
Tenemos que llegar a estas conclusiones porque, este proyecto se presenta descontextualizado. La administración desiste de regular de forma global e integrada el bachillerato en la comunidad de Madrid. No se tienen en cuenta otras actuaciones que se están realizando y que, también buscan la excelencia desde otra perspectiva con muy buenos resultados, como es la modalidad de bachillerato internacional que se realiza en cuatro institutos madrileños. Esta actuación no se pone en correlación con otras acciones dirigidas a todo el alumnado para a la vez que se pretende conseguir  la mejora de unos pocos se busque también la mejora de la mayoría.

La atención al alumnado que destaca, por sus notas, tal y como fundamenta toda la bibliografía científica y refrenda la práctica educativa debería estar contemplada como atención a la diversidad, que ha tendido a concebirse sólo como acción para aquel alumnado que requiere compensación en función de diferentes causas. Por otra parte, hay un hecho que está bastante documentado: alumnos y alumnas con capacidades extraordinarias no son necesariamente los que mejores resultados escolares obtienen.  Capacidades exigidas por la institución escolar como disciplina, orden personal o atención no suelen ser propias de las personas con altas capacidades.  No siempre lo que llamamos “mejores alumnos” son los más inteligentes ni los más brillantes como la historia de la humanidad constata. Otro elemento más que profundiza en las contradicciones y carencias que presenta este proyecto y en la idea de que el problema se presenta de forma sesgada y la solución es simple y pura ideología. 

Efectivamente, según apunta la realidad que vivimos,  la sociedad española, en todos sus ámbitos necesita avanzar en excelencia. La clase política, la clase empresarial, la sociedad civil, las organizaciones sociales, la ciudadanía en su conjunto necesita mejorar en excelencia.  La educación, único instrumento eficaz para salir de la crisis y exclusivo garante del futuro de las sociedades, no es una excepción. El sistema educativo español necesita reforzar la excelencia A nuestro juicio, esto debe hacerse,  sin perder nada de lo que hemos avanzado en equidad.  Más excelencia para todos y no sólo excelencia para unos pocos. La vía es garantizar la excelencia institucional, que hace que los centros tengan una respuesta buena, previsible y adecuada a las capacidades y condiciones de todo el alumnado.
Para alcanzar esto,  la literatura académica, los estudios internacionales y la experiencia de otros países apuntan hacia refuerzo del papel del profesorado, creación de clima escolar preciso, adecuación de contenidos, actualización de métodos así como valoración del proceso del alumnado desde una perspectiva dinámica en función del esfuerzo realizado como elemento de promoción personal y colectiva. Todo ello junto con otras actuaciones de compensación educativa en materia de becas y ayudas al estudio que garanticen que todos aquellos que quieren y pueden estudiar pero su contexto social y familiar no se lo permite. Así han crecido y se han desarrollado los países de nuestro entorno que han practicado la máxima que las altas capacidades,  la brillantez, las ganas de superación, el placer por el trabajo bien hecho están presentes en todos los sectores sociales y no es patrimonio de unos pocos que se hereda de padres a hijos,.
Cuarta Consideración: Aspectos de carácter legal

A la luz de lo regulado por la Ley Orgánica de Educación, 2/2006, de 3 de Mayo, encontramos que algunos aspectos que regula este proyecto de decreto pueden chocar con la legislación vigente. En este sentido, lo relativo a la evaluación del alumnado que curse este programa o a la titulación son dos de los elementos que pueden quedar al margen de la normativa y que más nos preocupan. Por ello,  en el caso de que el decreto se publique en los términos que recoge el anteproyecto, lo someteremos al estudio y consideración de los servicios jurídicos de CC OO para su estudio, consideración y recurso ante los Tribunales de Justicia en su caso.


Quinta Consideración: aspectos económicos y de financiación

Una vez más, nos encontramos con un proyecto de borrador de decreto que se presenta sin ninguna referencia a los aspectos económicos. En este sentido, queremos señalar que:

1º.- No hay una Memoria económica del coste futuro que tendrá implantar este bachillerato, tanto en Institutos (completos), como en aulas, dentro de Institutos con aulas que no sean de “excelencia”: ni en recursos humanos (profesores y PAS), ni en gastos de funcionamiento, ni en inversiones.
2º.- No hay ninguna mención a este programa de excelencia en bachillerato en ninguno de los programas del Presupuesto 2012.
3º.- No hay una valoración del coste que ha tenido la implantación de este programa. No aparece ninguna mención a este programa de excelencia en bachillerato en ninguno de los programas del Presupuesto 2011.

Esto llama especialmente la atención al presentarse en momentos en los que se habla de recortes en educación al amparo de un supuesto rigor presupuestario.

CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS AL ARTICULADO

Artículo 2

Consideración Primera

Establece como condición de acceso que el alumnado se haya presentado a los premios extraordinarios de secundaria. Pero resulta que para presentarse a estos premios los alumnos deben haber obtenidos en las pruebas CDI y para acceder a estos premios el alumnado debe haber obtenido al menos un 7 en las pruebas CDI tal y como recogen los Artículos 2.2 y 6 de ORDEN 2316/2009, de 20 de mayo). Sin embargo,  esta calificación no admite reclamación individual del alumno. Según establece el artículo 11.8 sólo los directores de los centros pueden reclamar cuando se produzca un error material, pero no rige el derecho a una evaluación objetiva. El alumno no tiene capacidad de reclamar como en cualquier otra calificación.

En definitiva,  el alumnado obtiene unos resultados sin derecho de defensa. Esto nos parece, especialmente grave cuando la prueba ha demostrado serias deficiencias técnicas que han llevado a resultados muy contradictorios en años consecutivos que han dejado al alumnado y a los centros en situación de absoluta indefensión. Cabe preguntarse, qué  impacto tendrá esta circunstancia en el alumnado que, sin ir más lejos, resultó afectado por las irregularidades que, como denunciaron todos los sectores de la Comunidad Educativa madrileña, presentó la prueba CDI en 3ª de la ESO.

Artículo 3

Consideración Primera

Resulta llamativa la ausencia de la modalidad de Bachillerato artístico. Cabe preguntarse si en esta rama no se propone el Gobierno Regional alcanzar la excelencia.

Consideración segunda

La falta de concreción sobre las características que ha de tener el proyecto resultan preocupantes dado el grado de discrecionalidad y desregulación de un aspecto que luego podrá ser tenido en cuenta para premios y menciones de honor del alumnado.

Consideración Tercera

Tal y como está presentado este artículo y dada la ausencia de contextualización del proyecto en una regulación general del bachillerato en Madrid parece, por omisión, que en la oferta de bachillerato “normal” no hubiese rigor científico o fuese escaso. De igual forma,  de lo reflejado en este borrador parece derivarse que la organización de actividades, cursos o seminarios de profundización son propios de forma exclusiva de esta modalidad. De ser así, no parece especialmente grave, por ahondar en la desigualdad. Dar más al que más tiene y no garantizar a todos lo que es necesario para mejorar y progresar individual o colectivamente.

Artículo 4

Consideración primera

A nuestro juicio, tal y como está planteado este artículo, en sus apartados 1 y 2,  bordea la legalidad vigente en materia de evaluación al quedar condicionada la nota a una prueba final relegando o descartando la evaluación continua regulada por la LOE y sus posteriores desarrollos.

Consideración Segunda

El apartado 3 establece cómo será la titulación de este tipo de bachillerato. Resulta, al menos chocante, que pueda diferenciarse el titulo de estas enseñanzas según queda regulada en la legislación española vigente esta cuestión.  En cualquier caso, parecería que de la especificidad del título obtenido no podría obtenerse ningún privilegio o diferencia en relación con el resto de alumnado que obtiene el título de Bachillerato. En cualquier caso, esta cuestión ha de ser estudiada y considerada por los servicios jurídicos para observar si vulnera algún principio básico o derecho fundamental.

Consideración tercera

Como ha quedado mencionado en las consideraciones al artículo 3, dada la importancia que el legislador le da al proyecto de investigación tal y como queda manifestado en el apartado 4 de este artículo, sería necesario que se clarificaran las características que ha de tener para ser considerado dentro “de los mejores”.  Esta es la única vía para que se garanticen los principios de igualdad y merito en el acceso a los premios  de excelencia que se mencionan.

Artículo 5

Consideración Primera

No aparece regulado ni siquiera mencionado el sistema de selección del profesorado que va a impartir clase en este bachillerato de excelencia. ¿Qué requisitos deben cumplir? ¿Cómo se les va a elegir? ¿Con una convocatoria pública? ¿A discrecionalidad de la administración? ¿De forma discrecional por los quipos directivos?  El texto, tal y como está, es una invitación al enchufismo y a la opacidad más flagrante. Nada más lejos de la excelencia.

Resulta chocante que en un proyecto que apela al rigor no queden garantizados los principios de merito y capacidad que inspiran el servicio en la función pública. Que no aparezca nada sobre los requisitos que el profesorado que imparta este bachillerato ha de tener (formación inicial, experiencia, formación continua, experiencia en innovación, experiencia en investigación, publicaciones…) es mal inicio y mal indicio.  

Parecería que al legislador le da igual o que se propone bordear la legalidad vigente en cuanto acceso al desempeño docente en los centros públicos. Esta circunstancia tendrá que ser estudiada por los servicios jurídicos en lo relativo a esta orden, futuros desarrollos y en su aplicación en cada uno de los centros.

Segunda consideración

De la lectura de este texto se concluye que el profesorado adscrito a este programa tendrá un horario totalmente flexible, con un mínimo de tres horas de trabajo vespertino sin que se establezca el máximo. A la vez, se establece que este profesorado tendrá un complemento único de productividad por su especial dedicación sin que se establezca nada que lleve a pensar que el complemento estará con el número de horas dedicadas. Esta flexibilidad no parece que vaya en beneficio de la calidad de las actividades lectivas y complementarias así como que en el buen funcionamiento de los centros.

Lo que, en cualquier caso, es necesario explicitar de lo que se concluye de este artículo y de la planificación horaria que aparece en el anexo, es que esta regulación  abre la puerta a la 22ª hora lectiva. Igualmente, diferencia claramente entre horas y periodos (27 periodos de presencia, máximo de 6 periodos lectivos diarios...). Por lo cual,  21 horas lectivas pueden suponen 22 o 23 periodos o incluso 24 con esa complementaria extraña. En todo caso deja la puerta más que abierta a esa interpretación. La pregunta que cabe hacerse si es la manera de introducir en el sistema educativo madrileño la sexta hora. La cuestión, a nuestro juicio, es que esto se quiere hacer sin aumentar las plantillas y costa del profesorado.

Tercera Consideración

Otro elemento que, a nuestro juicio, es necesario destacar es que cuando el legislador planifica el desarrollo de este programa y lo concreta recoge la necesidad de realizar actividades formativas en horario vespertino.  Para ello, se regula la disponibilidad del profesorado funcionario adscrito al programa.  Hecho que, sin entrar en la conveniencia o no de ampliar el horario, nos parece correcto por ser  incuestionable además de ser una característica exigida por CC OO para los planes de ampliación horaria de los centros.

Sin embargo, no podemos nosotros obviar, aunque la administración educativa así lo haga,  la diferencia de criterio que se aplican para el alumnado madrileño en función de la percepción que de él tiene el legislador, es decir, el Gobierno Regional. Así, en contraposición al modelo que se pretende aplicar en el bachillerato de excelencia cuando otro tipo de alumnado requiere atención vespertina (el que participa en la actividades del Plan Refuerza, por ejemplo), está se le encomienda a trabajadores de cualificación diversa que en muchos casos no es equiparable a la del profesorado que imparte las materias de referencia. Estos profesionales de perfiles profesionales diversos con retribuciones mínimas y condiciones laborales precarias contratados  por empresas que prestan estas actividades educativas y de apoyo lectivo externalizadas por la administración.

Este hecho,  denunciado por CC OO y expuesto en diferentes momentos por los Consejeros firmantes de este voto particular en diferentes debates de la Comisión Permanente del Consejo Escolar cuando se presentó a trámite el Plan Refuerza,  es muy grave. A nuestro juicio es escandaloso, incluso en los límites de la legalidad, porque plasma una actuación que parte de las expectativas que tiene la administración educativa madrileña del alumnado,  de dar “asistencia paliativa” al más necesitado y dar “excelencia” al prominente. Parecería que si a los excelentes les viene bien un refuerzo académico excelente les vendría también bien a los que tienen dificultades para aprobar cada evaluación todas las asignaturas o para titular al final del bachillerato. Esta actuación parte de la pretensión de perpetuar la desigualdad y de agudizar las diferencias entre unos y otros. Muy al contrario de lo que dice hacer no promueve el esfuerzo ni la meritocracia como se dice pretender. 

Se habla de los mejores profesores para los excelentes, por omisión se deja interpretar que el peor profesorado para el peor alumnado.  Esto, además de grave es incierto tal y como constata la literatura académica, los informes internacionales y la realidad.  Cada día un profesor o una profesora que ejerce docencia en centros de zonas deprimidas económica y socialmente, en los centros que no tienen el cartel de excelentes,  sacan adelante a muchos alumnos y alumnas. Sin ninguna duda ese profesorado está donde está el mejor profesorado aunque esta administración educativa se empeñe en no reconocerlo.

Artículo 7

Primera consideración

A nuestro juicio, como hemos expuesto anteriormente, el modelo de excelencia, tal y como lo plantea la Consejería de Educación madrileña, se puede pronosticar ineficaz en términos de hacer compatible la equidad con la excelencia. Este modelo previsiblemente agudizará las diferencias. De la misma forma,  abrirá la horquilla entre los que obtienen mejores y peores resultados estabilizando la vinculación de los mismos a la procedencia social de la familia de origen. Si esto, previsiblemente será así, en general para el conjunto del proyecto por su vocación de segregar a los que sacan mejores notas en grupos específicos, lo será más en la medida que se multipliquen los llamados centros de excelencia.  Por ello, pensamos que la existencia de estos centros no se justifica si se quieren mejorar de forma significativa los resultados del alumnado en la franja superior y aumentar la llamada excelencia.

Segunda consideración

No aparece en este artículo ninguna referencia a los requisitos que han de tener los centros que aspiren a poner en marcha el programa ni cuál será el proceso de selección. Al no existir ninguna referencia económica en el anteproyecto no hay ningún compromiso por parte de la administración educativa. Esto hace recelar del procedimiento de acceso que quedará sometido a la discrecionalidad de la administración y por tanto fuera del control social y procedimientos de transparencia que son exigibles a las administraciones públicas.  Esta carencia del borrador de orden es totalmente rechazable dado que no quedaría solventado a través de la regulación mediante normativa de rango inferior, como las instrucciones, que no son susceptibles de recurso u otros procedimientos de amparo.

CONSIDERACIONES AL ANEXO

Consideración Primera

Desde el punto de vista del horario, cursarán en n primero 34 horas (no las 32 del resto de alumnado), al tener una hora más de la materia común Lengua extranjera, y otra de modalidad, o Latín I o Física y Química, debiendo cursar una u otra todo el alumnado. En 2º también 32 horas (no las 30 del resto), al tener una hora más en la materia común Lengua extranjera y otra de modalidad, o Latín II o Matemáticas, debiendo cursar una u otra todo el alumnado. Todo ello más las horas de tarde dedicadas a un proyecto de investigación. Es decir, más horas lectivas que el resto de alumnado que cursa el bachiller, lo que es una discriminación a favor de este alumnado, que con mejor nota  cuenta con más horario. Como ya se ha dicho es la lógica de dar más al que más tiene abandonando a su suerte al que más lo necesita.

Consideración Segunda

Desde el punto de vista de la configuración de un itinerario por parte de los alumnos y alumnas, sobre la base de la combinación de asignaturas, los matriculados en este bachillerato tienen restringidas la elección de las materias por un criterio restrictivo que se recoge en la orden.  Resulta que los de Humanidades y Ciencias Sociales todos –aunque quieran hacer empresariales, económicas, ciencias de la información y la comunicación,  ciencias jurídicas- deben estudiar dos años de Latín, y no pueden cursar Historia del mundo contemporáneo, Historia del Arte, Literatura Universal,…. Igualmente,  restringe las posibilidades de estudiar de los alumnos de ciencias, no pueden elegir Geología, ni Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente… A nuestro juicio, es un elemento más que demuestra la aproximación desde la perceptiva ideológica con la que se acerca el legislador a este programa llamado de excelencia



CONSIDERACIÓN FINAL


En definitiva, tras estudiar el borrador de anteproyecto y oída a la administración en la Comisión Permanente del Condeso Escolar,  rechazamos este programa de excelencia tal y como está concebido por su marcado perfil ideológico alejado de la búsqueda de una mejora real en términos de excelencia del sistema educativo madrileño y porque al la desigualdad en la escolarización dando más al que más tiene y menos al que más lo necesita conllevará resultados más desiguales sin conseguir que, globalmente,  los resultados sean mejores. A nuestro juicio, el reto de abordar la excelencia sigue quedando pendiente.

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